В данном эссе мне хотелось бы кратко осветить историю развития детского психоанализа, описать ее представителей и провести сравнительный анализ техники работы с детьми А. Фрейд и М. Кляйн.
Освещая историю развития детского психоанализа, я полагаю необходимым обратиться к отцу-основателю и отметить, что первым кто предпринимал попытки психоанализа детей был сам Фрейд. В своей работе “К вопросу о неврачебном анализе”, 1926 он писал: “Что? У тебя в анализе маленькие дети? Дети до 6 лет? Возможно ли это? И не опасно ли это для детей?” Это очень даже возможно. Трудно представить, что происходит в ребенке 4-х-5-ти лет. У детей в этот период очень живой ум; этот ранний сексуальный период также является временем интеллектуального расцвета. …. Первый ребенок, с которым был впервые предпринят этот эксперимент, почти двадцать лет назад, с тех пор вырос в здорового и одаренного молодого человека, который безукоризненно прошел пубертат, несмотря на серьезные психические травмы. Можно надеяться, что не хуже будет обстоять дело и с другими «жертвами» раннего психоанализа. Много интересного связано с этими детскими анализами; возможно, в будущем они станут еще более важными. С точки зрения теории их ценность бесспорна.»
Таким образом, открытие З. Фрейдом того, что детский опыт влияет на всю последующую жизнь человека, вызвало живой интерес к эмоциональному развитию ребенка. Многие участники знаменитых встреч по средам в доме Фрейда были в то время молодыми родителями, которые обсуждали друг с другом развитие и сны своих детей. Предполагается, что знаменитый случай Маленького Ганса начинался именно так.
Одной из первых, кто стал применять психоаналитическую теорию к анализу детей стала Гермина Хаг-Хельмут. Её работа, критикуемая и педагогами, и психологами, основывалась на наблюдении и анализе поведения детей, а также на возможности применения психоаналитической теории к образованию и психологии детей. Широкое применение Герминой Хуг-Хельмут психодинамических гипотез к детскому поведению привело к отвержению психоанализа педагогической психологией.
Впоследствии детский психоанализ развивали Анна Фрейд и Мелани Кляйн, но их теоретические взгляды на технику работы во многом противоречили друг другу.
В противостоянии на симпозиуме по детскому анализу 1927 года в Британском психоаналитическом обществе участвовали две молодые женщины, обладающие творческими натурами первооткрывателей. Анна Фрейд подчеркивала различия ребенка и взрослого, так как отправной точкой для нее служила роль Эго, а Кляйн ставила акцент на сходстве, потому что главным для нее было бессознательное.
Анна Фрейд считала, что в связи с этими проблемами невозможно анализировать ребенка младше семи лет. Она подчеркивала различия в детском и взрослом психоанализе, важность установления терапевтического альянса, приоритет анализа защит, а также необходимость сочетания анализа и педагогического воздействия на ребенка.
Мелани Кляйн, в свою очередь, предположила, что свободная игра ребенка играет роль свободных ассоциаций взрослого, и, значит, можно анализировать ребенка так же, как и взрослого, интерпретируя смысл его игры, перенос и бессознательные фантазии. Она считала, что можно анализировать ребенка, начиная с двух лет.
В своей работе «Введение в технику детского психоанализа» А. Фрейд приводит теоретические доводы, заставляющие усомниться в игровой технике. Не обязательно все, что происходит в детской игре, несет в себе символическое значение, которое, по Кляйн, там всегда присутствует. Игра может содержать элементы, свободные от символической нагрузки, нечто, что имеет отношение непосредственному переживанию в настоящем, на подобие дневных остатков в сновидении. На это Кляйн отвечает, что она никогда не интерпретирует прямо (или дико), но исходя из понимания ситуации в целом. Как только ей становятся понятны определенные связи, то она интерпретирует эти явления и связывает их с бессознательным и аналитической ситуацией. Следует отметить, что «практические и теоретические условия интерпретации такие же, как в анализе взрослых.» Эта цитата, по-моему, важна, так как она подтверждает то, что интерпретация в анализе ребенка используется так же, как и в анализе взрослых пациентов; отличия относятся к концепции материала, которая в свою очередь, должна включать и сферы фантазии.
Система БСЗ превалирует в функционировании ребенка. Поэтому можно ожидать, что для детской психики характерно преобладание символической репрезентации, таким образом, для того чтобы установить контакт с ребенком, нам необходимо обратиться к помощи интерпретации. Если мы хотим проникнуть в бессознательное ребенка, мы должны быть внимательны к его способам экспрессии с тем, чтобы распознать тревогу и чувство вины как можно скорее, потому что только через их интерпретацию и ослабление мы получаем доступ к бессознательному.
Наиболее существенные разногласия возникли в отношении переноса (и в более широком смысле в отношении фантазии), а также в понимании происхождения и структуры Супер-Эго. Кляйн уверена в том, что тревога или агрессия со стороны ребенка является проявлением негативного переноса, тогда как А. Фрейд считает, что такая реакция может быть обусловлена хорошей связью с матерью. Она пишет, что «чем больше маленький ребенок привязан к своей матери, тем меньше положительных импульсов остается у него для чужих людей». Верно и обратное, продолжает А. Фрейд, именно те дети, которые дома проявляют мало симпатии к домочадцам, быстро устанавливают положительные отношения с аналитиком. В работе «Введение в технику детского психоанализа» Анна замечает, что «скорее даже наоборот: именно с теми детьми, которые не избалованы любовными отношениями к ним домашних, которые в семейном кругу не получают и сами не проявляют глубокой нежности, скорее всего устанавливают положительные отношения».
Кляйн, в свою очередь, отвечает, что согласно ее опыту, «если сразу истолковывать эту неприязнь как тревогу и переживание негативного переноса и интерпретировать ее как таковую в связи с материалом, продуцируемым ребенком в то же время, а затем проследить ее до первоначального объекта, матери, тот час можно заметить, что тревога уменьшается».
И поныне не утихают споры о том, возникает ли перенос достаточно рано и следует ли его интерпретировать при первом появлении. Хочется отметить, что дискуссия ведется относительно времени появления переноса и своевременности его интерпретации, тогда как необходимость интерпретации переноса не подвергаются сомнению.
Серьезные дебаты развернулись также по поводу другой темы - происхождения Супер-Эго. Анна Фрейд, следуя теоретическим воззрениям отца, полагает, что Супер-Эго образуется на выходе из эдиповой фазы, тогда как Кляйн утверждает, что формирование Супер-Эго происходит постепенно в течении всей эдиповой фазы, а не одномоментно в краткий период ее завершения. При этом она полагает, что ее теория ничего не меняет в идеях, сформулированных Фрейдом. Кляйн начинает свою аргументацию с наблюдений появления чувства вины до завершения фазы эдипова комплекса в анализах первых пациентов. Эти первые проблески в материале клинической работы позже получают подтверждение в опыте применения игровой техники с другими детьми. Исходя из этого клинического опыта, Кляйн утверждает, что формирование эдипова комплекса начинается в начале второго года жизни или во второй половине первого года. С появлением теории позиций, в которой эдипов комплекс в итоге связывается с депрессивной позицией, его начало отнесено ко второму триместру первого года. Но тогда параноидно-шизоидное Супер-Эго появляется прежде эдипова комплекса и оказывает на него определяющие влияние, и этот аспект теории Кляйн находится в противоречии со взглядами Фрейда.
Как видно из сравнительно анализа, то дискуссия между А.Фрейд и М.Кляйн была чрезвычайно плодотворной и оказала большое влияние на развитие современного психоанализа. Различия, которые вначале касались техники, затем распространились и на область теории, дав начало двум школам психоанализа – эго-психологии и кляйнианской психоаналитической школе.